2 A CIDADANIA EM QUESTÃO

2.1 O CONCEITO DE “CIDADANIA”

A ideia de cidadania nasceu na Idade Antiga, na Grécia, por volta dos séculos V e IV antes da era cristã, expandindo-se para o resto da Europa. Apenas homens e proprietários de terras (desde que não fossem estrangeiros) eram considerados cidadãos. A cidadania, desta forma, era determinada a partir de um conceito restrito, pois mulheres, crianças, estrangeiros e escravos não eram considerados cidadãos. Na Idade Média (2ª era – século V a XV d.C.) vigorou na Europa o sistema feudal; os feudos eram fortalezas particulares de grandes proprietários de terras. A ideia de cidadania, perante o poder desses senhores feudais, foi reduzida de forma quase integral, haja vista sua autoridade absoluta diante de seus “servos”, limitados totalmente de qualquer espécie de autonomia.

Após a Idade Média, o regime feudal deu lugar a um novo sistema. Os antigos feudos foram decompostos, formando-se cidades e, posteriormente, países, os chamados Estados Nacionais. Iniciou-se, então, a Idade Moderna (3ª era – século XV a XVIII d.C.), em que os poderes existentes nos países do contexto pós-feudalismo provinham da união de dois grupos: o rei e a burguesia. O rei, figura extremamente poderosa, era financiado pela burguesia em troca de apoio político. Com o tempo, a figura de “poder absoluto” do rei passou a não mais agradar à burguesia, que, enriquecendo de forma autônoma e veloz, passou a perceber o rei como um perigo, um obstáculo ao seu progresso. Para dar fim ao Absolutismo Real, a burguesia realizou cinco grandes revoluções: Revolução Industrial, Iluminismo (Revolução Filosófica), Revolução Francesa (considerada a maior de todas), Independência dos Estados Unidos e Revolução Inglesa.

Com o fim do absolutismo, iniciou-se a Idade Contemporânea (desde o século XVIII até os dias de hoje), marcada pela consolidação de um novo tipo de Estado, o Estado de Direito (característica do modelo atual). O Estado de Direito identifica-se pela afirmação de que “todos possuem direitos iguais perante a constituição”, o que se configurou como um grande avanço no conceito de “cidadania”, mas que, no entanto, centrou-se muito mais em seu aspecto formal. Se, por um lado, as Revoluções Burguesas, em especial a Revolução Francesa, se configuraram como o mais avançado processo que a humanidade já conheceu, por outro lado, das revoluções emergiu o processo de exploração e dominação do capital. A burguesia necessitava do povo; convencia-o, então, de que todos estavam contra o rei e lutando pela igualdade. Foi após essas insurreições vitoriosas que surgiram as primeiras constituições que atuavam, na lógica do Estado, a serviço da burguesia.

Perdura, desta forma, a grande contradição: cidadania versus capitalismo. A cidadania implica conquista de direitos, democracia, acessos igualitários, e tais preceitos não podem angariar sua expressão máxima na sociedade capitalista, em que a posse dos meios de produção é restrita a poucos sujeitos, as pessoas não têm os mesmos acessos aos bens e serviços produzidos pela sociedade e nem a mesma possibilidade de participação social.

A expressão “cidadania” tem sido amplamente debatida, fazendo-se presente em diversos discursos, porém com diferentes intenções. As compreensões e usos do tema cidadania se dão sobre perspectivas particulares de grupos sociais e interesses distintos. Reavivando as concepções de alguns pensadores a respeito de cidadania, pode-se enfatizar a existência de variações, determinadas ora pelo período histórico, ora pelo anseio de construção de novos caminhos. Karl Marx, citado por Tonet (2005), acreditava que a busca da cidadania só poderia ocorrer com a emancipação política, seguida pelo desmantelamento do sistema capitalista. A cidadania não se faria possível aos trabalhadores enquanto estes continuassem a ser explorados pelo capital.

Jean-Jacques Rousseau (1991) percebia a cidadania como um conceito abrangente a todas as pessoas. Ela poderia ser praticada sob o poder de representantes governamentais, assim como nas decisões tomadas pelo povo.

Assim, como anteriormente citado, na Grécia, excepcionalmente em Atenas, eram considerados cidadãos apenas os homens livres, cerca de 10% da população (ARANHA, 2006). O grupo dos não cidadãos era constituído por mulheres, crianças, escravos, idosos e estrangeiros. O homem livre, dessa forma, estava isento de atividades artesanais e, livre do trabalho em geral, dedicava-se apenas ao pensar. “O trabalho, para os gregos, é incompatível com o exercício do livre pensar, com a produção de conhecimentos e com a participação política [...]” (RIBEIRO, 2002, p. 116).

Santos (2011, p. 82) afirma que “[...] a cidadania, sem dúvida, se aprende. É assim que ela se torna um estado de espírito.” Refere-se, portanto, ao fato de que a liberdade não é uma dádiva, mas uma conquista, uma conquista a manter. Ameaçada a todo instante, não basta à cidadania ser um estado de espírito ou uma declaração de intenções.

O termo “cidadania” está presente em diversos documentos oficiais que norteiam a educação no Brasil. A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 1º, inciso II, cita que a República Federativa do Brasil tem como um de seus fundamentos a cidadania, revelando a real importância desse conceito em todas as esferas nacionais. Ainda na referida Constituição, a cidadania continua sendo princípio fundamental, conforme artigo 205:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988, não paginado).

Esse termo também aparece na Lei n. 9.394/1996:

Art. 2º - A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1996, não paginado).

Ainda na mesma lei, a Educação Nacional Básica, compreendida pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, apresenta-se voltada para a cidadania, conforme o artigo 22: “A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.” (BRASIL, 1996, não paginado).

No Brasil, o debate sobre cidadania é extremamente recente comparativamente ao contexto europeu. Realizando uma breve análise da história de nosso país, percebe-se que perduram relações de favorecimento às elites, à burguesia. “A elite vivia sua cidadania com regalo [...]” (COVRE, 1998, p. 52). Para a classe trabalhadora, é histórica a demanda de luta pela conquista de direitos voltados à garantia das condições mínimas de acessos a bens (habitação, infraestruturas, etc.) e serviços (educação, saúde, previdência social, etc.).

No período da ditadura militar, de 1964 a 1985, o povo viveu sob forte repressão e limitado de forma extrema em suas lutas. A década de 1980, marcada por lutas e conquistas importantes, especialmente no âmbito da Constituição Federal de 1988, logo foi seguida pela ofensiva neoliberal, exigindo articulação da classe trabalhadora pela não flexibilização e perda de direitos. Tal mobilização, no contexto atual, diante dos inúmeros ataques aos direitos, segue sendo imprescindível. Mas, afinal, o que significa cidadania? O termo aparece, frequentemente, em discursos políticos, rodas de debates, e, principalmente, em períodos eleitorais. De acordo com Covre (1998), “cidadania” é um termo que pode assumir variados significados, conforme sua percepção de análise. Para muitos sujeitos, ela chega a confundir-se apenas com o “voto”.

De acordo com Covre (1998), cidadania comporta duas dimensões: deveres, que se direcionam a responsabilidade coletiva, respeito às normas e leis, participação, direta ou indireta, no governo; e direitos, de ordem civil (segurança, por exemplo), política (voto, por exemplo), e social (educação, transporte público, saneamento básico, emprego e saúde, por exemplo). “Ser cidadão, fazer história, é não ser reprodutivista, mero usuário, utilizador das informações, da ciência e da tecnologia. É ser capaz de ser crítico das informações, construtor de conhecimentos e produtor de tecnologias.” (BORDIGNON; GRACINDO, 2001, p. 158).

Portanto, pode-se afirmar que o exercício da cidadania implica a participação social dos sujeitos em prol da melhoria das condições de vida da população, mediante a consideração dos interesses de ordem coletiva. Neste sentido, importa evitar posturas passivas e ampliar pautas que impliquem a cooperação, a luta pela igualdade e justiça sociais, na constituição de uma população vigilante e comprometida com o futuro da nação.

2.2 CIDADANIA, EDUCAÇÃO E GEOGRAFIA: ELEMENTOS PARA O DEBATE

Na perspectiva de suscitar o debate acerca dos conteúdos e das aulas de Geografia voltadas à formação cidadã e ao fortalecimento do ensino, o presente capítulo faz uma breve localização conceitual e histórica dos referenciais de cidadania, de formação ética e moral através dos conteúdos de Geografia presentes no Ensino Médio.

A interjeição que desencadeia esta pesquisa relaciona-se com a análise e reflexão acerca de como a cidadania está implicada nos conteúdos e no ensino de Geografia no Ensino Médio. Reconhecendo o objeto principal da Geografia, ao professor cabe propor um estudo direcionado às perspectivas e à realidade dos alunos. Neste sentido, “[...] se o espaço não é encarado como algo em que o homem (o aluno) está inserido, natureza que ele próprio ajuda a moldar, a verdade geográfica do indivíduo se perde e a Geografia torna-se alheia para ele.” (RESENDE, 1986, p. 20).

Neste sentido, importante se faz refletir sobre o fato de que vivemos em um mundo no qual, a todo momento, estamos nos redefinindo, seja material ou imaterialmente; condutas e valores estão em constante transformação. As transformações dos recursos disponíveis, com o avanço da ciência e da tecnologia, disponibilizam novos aparatos, ao mesmo tempo que também têm conduzido à reduzida competência para a reflexão acerca de valores e posturas essenciais às relações humanas. Desta forma, usando uma terminologia de Bauman (2007, p. 7), “vivemos em um mundo líquido”, sem forma, mundo sem cor e, consequentemente, cheio de dúvidas.

Convém ressaltar que estamos inseridos em uma sociedade na qual somos responsáveis, de forma direta e indireta, pelas transformações que ocorrem a todo momento e, consequentemente, em todo o contexto histórico. Avanços na capacidade de reflexão e compreensão dos sujeitos envolvidos na educação sobre a conduta da humanidade, o papel da escola e sua relação com os participantes neste processo possuem interface com a iniciativa do Estado e seu comprometimento com todos os envolvidos, sem desconsiderar as disputas de compreensões e interesses que perpassam o próprio Estado, as quais são determinantes na condução da educação – se para a formação de um sujeito crítico e reflexivo ou se voltadas a atender, meramente, os interesses do mercado de trabalho, para não dizer do capitalismo.

A cidadania vai-se manifestando na sociedade através dos direitos conquistados pelos cidadãos. No Brasil, pode-se enfatizar que estamos apenas “engatinhando” neste sentido. A cidadania compreende “[...] direito a um teto, à comida, à educação, à saúde, à proteção contra o frio, a chuva, as intempéries, direito ao trabalho, à justiça, à liberdade e a uma existência digna.” (SANTOS, 2007, p. 38). Para Milton Santos, a própria educação, tal como é organizada e desenvolvida hoje, já condena as pessoas, à medida que se fala, metaforicamente, em escolas de primeiro nível (“boas”, para os filhos das elites, da burguesia) e escolas de segundo nível (precárias, para os filhos dos trabalhadores). E, assim como a saúde e outros setores da sociedade, também a educação tem sido transformada em produto, em um bem do mercado.

Tratar a temática da cidadania, para os principais envolvidos no processo de formação, é fundamental para entender qual é a compreensão e a real preocupação com o assunto, o seu papel e, consequentemente, como a comunidade escolar o acolhe. Embora o tema da cidadania esteja contemplado no objetivo de formar um sujeito crítico e reflexivo, temos muitos obstáculos e desafios a serem superados para atingi-lo.

Em relação ao conceito de “cidadania”, em diversos diálogos sobre a temática, principalmente no espaço escolar, fala-se de um resgate; no entanto, devido à forma como se estrutura o sistema vigente, sabemos dos limites para uma cidadania plena, num contexto em que a população acesse de forma igual os bens e serviços produzidos pela sociedade. Neste sentido, apesar dos limites, a Geografia tem a possibilidade de avançar na contribuição da formação para a cidadania, ao considerar a realidade dos sujeitos em interface com os conteúdos que conduzem a uma compreensão crítica do espaço. Com esta perspectiva, a partir do tema apresentado, “[...] pode-se trabalhar com problemas da realidade de vida do aluno considerando que para entender cada situação é fundamental conhecer os problemas e interpretá-los com uma abordagem que considere a dimensão técnica e a dimensão pedagógica.” (CALLAI, 2011, 2013, p. 27).

Neste contexto, é importante pensar numa educação que, mediante a articulação dos conteúdos apresentados por todas as disciplinas escolares, incluindo a Geografia, considere os fatores socioeconômicos, os problemas que assolam a sociedade e instigue a consciência necessária para a mobilização, a participação social, a preocupação com os espaços coletivos. Assim, vislumbrando, além da socialização do conhecimento, a ampliação do sentido do nosso trabalho de professores. “Trata-se, antes, de mais nada, de assegurar à Geografia a sua condição de ciência, a sua capacidade de analisar o real sem desagregá-lo e por um caminho que conduza ao seu sentido.” (RESENDE, 1986, p. 32).

Todavia, vale enfatizar que, muitas vezes, os métodos de ensino mantêm relações contínuas: informações repassadas do professor para o aluno de forma passiva, por exemplo. “Em termos gerais, é um ensino caracterizado por se preocupar mais com a variedade e quantidade de noções/conceitos/informações que com a formação do pensamento reflexivo.” (MIZUKAMI, 1986, p. 14).

Diante de tais pressupostos, em consequência, tem ênfase a prerrogativa de aprender a aprender, de oferecer mais méritos às descobertas do que aos conteúdos em si, repassados de forma passiva. A escola, diante de tais perspectivas, tem como objetivo “adequar as necessidades individuais ao meio social” (LIBÂNIO 1999, p. 25). Destarte, a partir da compreensão da cidadania, pode instigar os sujeitos à preocupação com a construção do espaço de forma coletiva, e considerando as necessidades coletivas.

A educação para a cidadania é um desafio no ensino da Geografia nestes tempos em que a informação circula de forma ultrassônica e as novas tecnologias são impostas como recursos e ferramentas essenciais, implicando também contradições, haja vista a condução a uma sociedade cada vez mais consumidora de bens finitos. No entanto, no início dos anos de 1990, observaram-se no discurso da Geografia Crítica fragmentações, “surgindo novos enfoques de explicação e interpretação da realidade” (CAVALCANTI, 1998, p. 15), que poderiam servir à sala de aula, às aulas de Geografia. Todavia, tem perdurado a utilização de práticas pedagógicas ultrapassadas em “geografias”, limitando a contribuição dessa área de estudo para a formação de sujeitos críticos e reflexivos.

Por muito tempo, a Geografia caracterizou-se por um processo de aprendizagem com o objetivo de fornecer um aprendizado conteudista. Os alunos deveriam memorizar a maior quantidade possível de informações com a finalidade de reproduzi-las, restando impedidos de formar sua própria opinião e angariar maiores possibilidades de contribuir para transformar a realidade.

No ensino tradicional da Geografia, as experiências vivenciadas pelos alunos careciam de maior significação, sendo o conhecimento do professor absoluto, repleto de valores a serem seguidos. Concordamos com a ideia defendida por Vesentini (1985, 1992) de que o ensino da Geografia tradicional, em escolas com práticas pedagógicas igualmente tradicionais, serviu aos interesses do Estado, consequentemente alienando o indivíduo e maquiando seu papel na construção de seus espaços de vivência. Vesentini (1985, p. 32) afirma que o objetivo da geografia escolar era

Difundir uma ideologia patriótica e nacionalista: eis o escopo fundamental da geografia escolar. Inculcar a ideia de que a forma Estado-nação é natural e eterna; apagar da memória coletiva as formas anteriores de organização da(s) sociedade(s) [...]; enaltecer o nosso “Estado-nação” [...], destacando sua potencialidade, sua originalidade, o futuro “glorioso” que o espera.

    

Contudo, muitas foram as críticas realizadas à Geografia Crítica, à separação entre Geografia Física e Humana, às mudanças no plano acadêmico até atingir-se, mais tardiamente e de forma distorcida, a Geografia escolar. Cavalcanti (1998) afirma que os efeitos da Geografia Crítica na prática de ensino da Geografia foram muito modestos se comparados com o que essa renovação da ciência desenvolveu em nível teórico. A autora menciona duas questões para justificar esta ideia: a não divulgação e difusão das propostas da Geografia Crítica aos professores do ensino fundamental e médio, e os aspectos pedagógico-didáticos das propostas de ensino de Geografia que mantinham atenção somente ao conteúdo.

Entendemos que a Geografia Crítica promoveu aspectos positivos e mudanças no ambiente escolar: foram realizadas mudanças nas escolas; o desenvolvimento do senso crítico foi reconhecido como fundamental; os conhecimentos agregaram um caráter mais politizado, com o objetivo de uma aproximação com a realidade do aluno. Isso dá à Geografia o status de ciência social, segundo a qual o espaço geográfico é concebido como “espaço social, construído, pleno de lutas e conflitos sociais” (VESENTINI, 1985, p.56).

Nesta perspectiva, pode-se pensar que os sujeitos precisam ter, na escola, a ligação com as mais diversas culturas – especialmente em nosso país, haja vista a evidente diversidade cultural.

A cultura deve estar ligada tanto nas tradições culturais e costumes quanto no resgate do acervo cultural existente. [...] a produção cultural contribui de maneira básica na formação de crianças, jovens e adultos, pois resgata trajetórias e relatos, provoca a discussão de valores, crenças e a reflexão crítica da cultura que produzimos e que nos produz, suscita o repensar do sentido da vida, da sociedade contemporânea e, nela, do papel de cada um de nós. (KRAMER, 2003, p. 15).

A escola, de acordo com suas atribuições, também demanda, segundo Mello (2005), preparar os sujeitos para terem a capacidade de compreensão e análise dos conteúdos disseminados pelos mais diversos meios de comunicação existentes e emergentes, os quais aceleram o ritmo com que se produzem e divulgam informações nos diversos setores da sociedade.

Ainda que, por si só, a educação não assegure a justiça social, nem a erradicação da violência, o respeito ao meio ambiente, o fim das discriminações sociais e outros objetivos humanistas que hoje se colocam para as sociedades, ela é, sem dúvida parte indispensável do esforço para tornar as sociedades mais igualitárias, solidárias e integradas. (MELLO, 2005, p. 43).

Ora, uma das finalidades mais importantes da educação é contribuir para a formação da cidadania. “Espera-se da escola, portanto, que contribua para a qualificação da cidadania, que vai além da reivindicação da igualdade formal, para exercer de forma responsável a defesa de seus interesses.” (MELLO, 2005, p. 36). Mas ela compreende, também, a preocupação com a construção coletiva do espaço, tendo em vista a demanda de melhores condições de vida ao conjunto dos sujeitos.